Особенность российской социально-экономической ситуации, интеллектуальной культуры и средств самоорганизации - комплексная субъективация агентов управленческого действия. Меняется ли эта ситуация в ходе строительства в стране компаний, внедряющих корпоративные стандарты?

Прежде чем отвечать на этот важный вопрос, отметим, что эти стандарты часто носят подражательный, дисциплинарный характер и не предусматривают использование сильных качеств работников. Конечно, стандартизация деятельности неизбежна, и всё же следует ли «запрыгивать в последний вагон уходящего поезда», копируя уже не столь совершенную западную систему компетентностного подхода?

В англоязычной литературе выделяют две основных темы, дающих определения компетенций. Это - описание рабочих задач и результатов работы.

Эти описания основываются на национальных системах обучения - National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI). Здесь компетенции - это способность менеджеров действовать в соответствии со стандартами организации.

Другое определение возникло в деятельности консультантов по вопросам эффективного управления и ориентировано на описание поведенческих компетенций - характеристик личности, направленных на достижение высокого результата в работе (Klemp).

Казалось бы - всё ясно. Понятно, на что опираются коллеги на Западе.

Но мы говорим о возможности создания современной российской теории управления. Так могут ли стать её основой «русские компетенции»? И в чём их специфика?

Дерзнём предположить, что в нашей культуре и мышлении компетенция есть ни что иное, как рефлексивная способность человека к саморазмещению (или капитализации) собственного или коллективно накопленного ресурса и потенциала.

Такое понимание компетенции ориентировано на вхождение в ситуации неопределённости и реализацию действий открытого характера1. Отсюда - другие требования к структурам компетенций и образовательным программам по их становлению.

Инкубаторы автономной личности

Несмотря на массовое распространение тренингов, вопрос об их принципиальном устройстве как практик работы с человеком, принципиально отличающихся от традиционных, нельзя считать проработанным. Полагаю, что эта задача имеет не просто технический, а антропотехнический, и более того - антропопрактический характер. Её решение создаст условия и даст возможности получения принципиально новых антропологических результатов и эффектов в образовательных практиках.

При этом создание и реализация тренинговых программ невозможны без решения вопроса о формировании нового семейства категориальных понятий, схватывающих современную специфику антропологического.

«КЛУБ» и коллективная мыследеятельность

Особенно важны в плане проработки деятельностных представлений о тренинге представления о «клубе» и о коллективной мыследеятельности. В антропологической перспективе они фиксируют тот тип пространства, относительно которого можно осмысленно ставить вопрос об искусственном отношении к человеку и условиях его индивидуального развития, свободы.

В подходе к вопросу с позиций системо-мыследеятельностной методологии представление о «клубе» стало складываться как альтернативное образовательным системам по прототипу «производства».

В рамках идеи «производства» образование рассматривалось как производство особого рода - «педагогическое производство», продуктом которого должно было стать включение индивида в деятельность, его подготовка за счёт формирования на его «теле» культурных способов деятельности, или способностей.

Предполагалось, что формирование способностей в рамках «педагогического производства» осуществляется за счёт создания и демонстрации перед учеником разрывов в ситуациях деятельности; подведения ученика к осознанию этих разрывов и постановке задач на их устранение; демонстрации новых средств устранения разрывов; овладения новыми средствами и способами деятельности.

Любые образовательные системы, построенные по прототипу «производства» не позволяют помыслить человека, не отождествив его с некоторой структурой деятельности, внешней по отношению к нему, не указав на место его в этой структуре.

Представление об образовательных системах, связанное с прототипом «клуба», обсуждалось в текстах Московского методологического кружка (ММК)2 через отрицание характеристик «педагогического производства». «Клуб» понимался как пространство «выхода» за пределы производственных мегамашин, пространство «освобождения от деятельности» - рефлексии, коммуникации, игры. Несмотря на то, что понятие «клуба» не было достаточно проработано (в том числе, не было развёрнуто представление о продуктах «клубных» антропотехнических систем), в работах ММК содержится указание на его принципиальное отличие в базовом механизме разворачивания и осуществления. Тезис заключался в том, что если в «производственных» антропопрактиках таким механизмом является массовая деятельность, организованная специальными нормативными знаниями об объектах и процессах, то в системах, построенных по «клубному» принципу, - индивидуальная рефлексия, использующая в качестве своего ресурса любые объекты и средства.

Этот тезис чрезвычайно важен, поскольку деятельность в рамках «клуба» накладывает принципиальное ограничение на любые технические действия. В отличие от «производства», где организационное, управляющее техническое действие всегда направлено на другого человека, в открытых образовательных системах каждый отвечает только за собственное действие, поскольку человек входит в пространство «клуба» как автономная личность.

Понятие о коллективной мыследеятельности в контексте антропотехнических представлений даёт мировоззренческое (онтологическое) обоснование «клуба» как прототипа построения открытых образовательных систем.

Согласно онтологии коллективной мыследеятельности отдельный человек не обладает достаточной энергией для развития; чтобы развиваться, он должен включиться в более сложные, коллективно-коммуникативные, кооперативные системы и процессы. Коллективная мыследеятельность и есть та минимальная онтологическая единица, по отношению к которой может быть поставлен вопрос об индивидуальном развитии и самоопределении. Коллективная мыследеятельность полагается как синхронизированный комплекс пяти процессов: мышления, понимания, действования, коммуникации и рефлексии.

Рамка коллективной мыследеятельности выступает для нас отправной точкой в обсуждении принципов построения тренингов. Согласно этим принципам, первичнаяреальность анализа и проектирования тренинговых программ представляет собой стратегию рефлексивного управления в ситуациях коммуникативно-кооперативных отношений. Закладываемое в макет тренинга отличие состоит в том, что функциональные места в нём не предзаданы, а должны сложиться в ходе коммуникации, стать результатом овладения стратегией рефлексивного управления целым. В этом и состоит принципиальное требование к устройству и организации тренинговых программ.

Тренинговые топы

Тренинг - институциональная форма освоения и реализации практик рефлексивного управления. Поэтому в макет тренинга должны быть заложены условия для возникновения особых новообразований, связанных с субъектом индивидуальности. Именно эта «инстанция» в человеке отвечает за появление и удержание компетенций.

В основе компетенций лежат практические, или нетранзитивные действия. При этом субъект индивидуальности существует в практической форме и является управляющим контуром по отношению ко всей остальной антропоструктуре и профессиональным возможностям людей. Структурой компетенции можно считать этапы становления субъекта индивидуальности, или - прорывы. Можно сказать, что компетенция - это след, остающийся от способа прорыва, или схема прорыва.

Формирование субъекта индивидуальности и появление компетенций осуществляются в тренинге на фоне организации рефлексивного «выхода» участников из «социокультурного объекта».

Главная задача разработки макета тренинговой программы - наметить принципы, направления и методы появления антропологических эффектов. Их совокупность можно обозначить как «субъект индивидуальности» (или компетенции). Она может возникать только в особых модельно-имитационных ситуациях - ситуациях «выхода» из социо-культурного объекта.

Тренинговые программы должны представлять собой системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами. Необходимо вывести тренинговое содержание «из аудитории», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования социокультурного объекта.

Это требование задаёт разработчикам тренинга сложную задачу. С одной стороны, «прокачиваемое» в тренинге содержание должно строиться принципиально непредметным (не учебным) образом, а с другой - тренинг не должен превращаться в прямое встраивание участников в производственные процессы.

Это - главное требование к проектированию базовой тренинговой задачи, скрепляющей любой тренинговый модуль. Эта задача должна быть для участников «настоящей», «стоящей» - той, в которую имеет смысл вкладываться.

В отличие от учебной задачи, тренинговая должна включать участников одновременно в три ряда отношений: быть местом для анализа структур реально осуществлённых деятельностей и ситуаций, служить проектом и схемой для организации новых ситуаций и новых деятельностей, быть местом рефлексивных переходов.

Для построения макета тренинга мы использует схему рефлексивного выхода. Рефлексивный выход переводит «исходную» деятельность - в материал для последующей деятельности, и данная схема указывает на возможность фиксации знания о содержании деятельности с различными объектами.

Макет тренинга обладает трехэтапной структурой. На первом этапе осуществляется рефлексивный выход из сферы объекта будущей интерпретации (из его поля смыслов, влияний, воздействий). Затем рефлексивная позиция превращается в позицию конструирующего (а сам субъект как бы на время «пропадает» или «замирает»). Третий этап предполагает «вхождение» в порождённый в ходе тренинга объект и овладение им. Организация перехода есть одновременно элементарный тренинговый цикл, онтология его проектирования, оценка результатов.

Окончание в следующем номере