Постоянный адрес сатьи http://soob.ru/n/2006/10/op/0


Русские компетенции*

Пока на Западе люди строили полноценные структуры деятельности и институты жизнедеятельности, «наш человек» постоянно прорывался - выращивал на себе весь «организм/ансамбль» института управленческой практики и, достраивая отсутствующие институциональные элементы, сам становился нормой организации и управления. Останется ли он этой нормой или перейдёт к строительству управленческих институтов? Возможно, ответ на этот вопрос содержится во второй - завершающей части статьи Александра Попова

Ключевая дилемма

Каким образом исследовать внутреннюю динамику человека в процессе рефлексивного «выхода» из социокультурного объекта? Что и каким образом мы можем сказать про участников, включённых в такого рода тренинговую практику?

Нами сделан вывод о том, что проблематизации должна быть подвергнута вся традиционная для сферы образования методология исследования и диагностики, построенная на принципах «внешнего наблюдателя» (анкетирование, опрос, тестирование, эксперимент и т.д.).

В этой связи для нас важно экспертное мнение Вадима Розина1 и Виктора Слободчикова2 о причинах исчезновения сознания и мышления как объектов изучения из исследовательских программ советского периода. Согласно подходу г-д Розина и Слободчикова, это было обусловлено тем, что сознание и мышление описывались в рамках естественнонаучной методологической парадигмы, т.е. брались только в своей объективированной форме, с точки зрения своих объективных условий (семиотических и деятельностных). Важнейшая проблема исследовательских программ того периода - соотношение сознания (мышления) и деятельности, обоснование принципа единства сознания (мышления) и деятельности.

При этом за рамками исследования оставались дои внедеятельностные, феноменальные проявления сознания и мышления, для которых не было разработано соответствующих средств «схватывания».

В некотором смысле можно сказать, что выбор методологии оценивания - это главная точка самоопределения разработчика тренинга, поскольку именно она даёт ответ на вопрос о реальности совершённого действия. Мы являемся приверженцами гуманитарной методологической парадигмы и считаем, что именно различение «наук о природе» и «наук о духе» как двух разных методологических парадигм является сегодня ключевой дилеммой в принципиальном самоопределении разработчиков тренингов как практик работы с человеком.

Гуманитарные методологические принципы

В качестве наиболее значимых мы выделяем следующие принципы:

  1. Принцип интроспекции, который постулирует недоступность целого мира явлений внешнему наблюдению. К их числу следует отнести ценности, цели, установки, интересы, нравственные нормы и т.д. Все эти явления, не представленные во внешнем чувственном опыте, недоступны внешнему наблюдению. Этот принцип требует включённости исследователя в исследуемую сферу, что решается за счёт введения в исследовательскую деятельность процедуры рефлексии.
  2. Принцип практики, который указывает на необходимость введения в исследовательский метод деятельностной установки. Учёт принципа практики приводит к необходимости включённости исследователя в исследуемую сферу с особой деятельностной позицией. Это ещё одна констатация (после принципа рефлексии) невозможности исследования гуманитарной действительности с позиции внешнего наблюдателя.
  3. Принцип герменевтики, который заключается в том, что любой социокультурный объект может быть представлен в качестве текста (что утверждали такие видные философы и социальные мыслители как Мартин Бубер, Михаил Бахтин, Мартин Хайдеггер, Ганс-Георг Гадамер). Принцип герменевтики требует выражать исследовательские результаты не в «объяснительной», а в «понимательной» форме, а это означает вступить в прямой диалог с исследуемой реальностью, построить диалогическое пространство как пространство исследования.
  4. Принцип аксиологии есть то условие, в котором явления, вещи и объекты духовного и гуманитарного мира обретают статус существования или утрачивают его. В этом смысле главная методологическая проблема при подготовке и проведении исследовательских мероприятий состоит в следующем: участнику не должен навязываться какой-либо культурно-нормированный стереотип оценок, в которых он легко бы ориентировался на уровне знания (информированности).

Например, задания на написание эссе необходимо сформулировать таким образом, чтобы участники тренинга восстанавливали свою личную картину ценностей по отношению к тому или иному определённому социокультурному объекту.

Перечисленные выше принципы оценивания задают иное, нежели естественнонаучное, понимание назначения оценки результатов тренинговой программы: не объяснение, а конструирование реальности как условия его понимания и коммуникации.

В рамках естественнонаучного подхода исследователь предполагает, что ему реально дан объект изучения, и он только формирует процедуры его изучения, как основу для последующих технических воздействий (управления).

В гуманитарной же парадигме исследователь понимает, что имеет дело лишь с проявлениями (феноменами) исследуемого явления, поэтому перед ним встаёт задача не объяснения, а построения процедуры описания-интерпретации, имеющей статус версии. При этом версия связана с конструированием идеального объекта. Иными словами - объекта, относящегося уже не к эмпирической плоскости настоящего, а к плоскости идеального, должного, Будущего.

Для этого у разработчика тренинга должны быть собственные проектные горизонты (установки), то есть позиции вне непосредственного (операционального) поля, приоритеты, контуры употребления собственной тренинговой деятельности.

И здесь мы выдвигаем следующий тезис. Оценивание результатов тренинга следует строить на том основании, что участник тренинга должен быть включён в него субъектно. Для этого организаторам тренинга необходимо создавать ситуации, задающие участникам тренинговой программы позицию исследователей относительно самих себя, включая работу над целями собственного движения в образовательном пространстве и результатами этого движения.

Проектирование задач

Главной характеристикой современных управленческих процессов по отношению к компетентностным требованиям является следующая: на протяжении собственной карьеры один человек не может пройти все производственные циклы на пути к управленческой позиции (должности).

При этом традиционно существующие системы образования и подготовки кадров не удерживают в одном предмете (например, таком, как финансовый аудит) всё многообразие корпоративных и производственных процессов. Отсюда возникают особые требования к корпоративным тренингам (сразу обратим внимание, что мы ни в коей мере не обсуждаем традиционные типы тренингов - общения, командного принятия решений, коммуникации…). Эти тренинги должны быть связаны с организацией решения и имитацией реализации этого решения по отношению к комплексной задаче. Тренинги должны проектироваться совместно со специалистами той или иной производственной сферы, поскольку самое главное в таком проектировании есть построение целостного цикла очередности этих самых комплексных задач.

Каждый отдельный тренинг посвящён постановке и решению такой задачи. Это нечто среднее между организационно-деятельностной игрой и имитационно-ролевой игрой (мы это называем аналитическими играми; в качестве прототипа можно назвать игру в шахматы).

Искусство проектирования здесь заключается в правильной постановке комплексной производственной/корпоративной задачи. Правильно поставленная задача представляет собой как мыследеятельностный, так и организационно-дея-тельностный тренажер, и её решение обязательным образом втягивает, как минимум, три типа средств: методолого-управленческие, организационно-операционные и технико-материальные.

Таким образом, под каждого конкретного заказчика (корпорацию) необходимо/возможно проектирование такого цикла комплексных задач. Безусловно, это требует предварительного вхождения в управленческую проблематику и в понимание в каждом конкретном случае производственного цикла.

Для «организации» компетенций, то есть для разворачивания учебно-образовательного процесса по её освоению, необходима не просто опись компетенций, а представление структуры компетенций. Это крайне важно как для организации процессов подготовки, так и для понимания возможного антропологического структурирования клиентов после окончания работ.

В этом смысле, обращаясь к проекту системы корпоративных тренингов, мы бы предложили первичное структурирование компетенций (см. работы Бориса Островского, Александра Попова, Петра Щедровицкого), причём, путём их типологизации. (Соответственно, возникают, как минимум, три типа подготовки исходя из трёх типов деятельностной и антропологической организации.)

Итак,

Первый тип компетенций:

Второй тип компетенций:

Третий тип компетенций:

Таким образом, вполне возможно вести речь о трёх типах профессионализации в процессах корпоративного управления, а соответственно - и о трёх базовых процессах корпоративного управления. Такая типология влечёт за собой соответствующую систематизацию корпоративных программ обучения.

1 Участник Московского методологического кружка, автор многих работ в области воспитания, образования, человеческих отношений.

2 Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, директор Института развития дошкольного образования РАО. Специалист в области психологической антропологии, психологии развития, психологии личности, автор многочисленных научных работ.

* Автор благодарит Ирину Проскуровскую за содействие в подготовке важных фрагментов этой работы.

Дата публикации: 07:04 | 27.11


Copyright © Журнал "Со - Общение".
При полном или частичном использовании материалов ссылка на Журнал "Со - Общение" обязательна.